2015, Vol. 1(1): 30-41

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Bullying, vinculação e estilos educativos parentais em adolescentes do 3º ciclo do ensino básico

Artigo Original

Sónia Simões, PhD (1a) Joaquim Jorge Ferreira, Psy M (1b) Sandra Braga, Psy M (1c) Henrique Testa Vicente, PhD (1d)

(1) Instituto Superior Miguel Torga, Coimbra, Portugal.

(a) Elaboração do trabalho, análise estatística, deu o maior contributo para a revisão do trabalho.

(b) Elaboração do trabalho, recolha e inserção de dados, análise estatística.

(c) Elaboração do trabalho, recolha e inserção de dados, análise estatística.

(d) Revisão do trabalho.

Autor para correspondência: Sónia Simões; Largo de Celas, 1, 3000-132 Coimbra, Portugal; +351 910637946; soniasimoes@ismt.pt

http://dx.doi.org/10.7342/ismt.rpics.2015.1.1.8

Recebido 19 abril 2014

Aceite 15 julho 2014

RESUMO

Objetivos: Dado que a literatura salienta o impacto da vinculação e do comportamento parental nos comportamentos de bullying, temos como objetivo estudar os comportamentos de bullying, de visibilidade crescente em adolescentes no contexto escolar, e a sua relação com a qualidade da vinculação e os estilos educativos parentais.

Método: A amostra deste estudo envolveu 50 adolescentes, 26 raparigas e 24 rapazes, com idades entre os 12 e os 17 anos (M = 14,24). O protocolo foi composto por: Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar (QEVE), Inventário de Vinculação na Adolescência (IPPA) e A Parental Rearing Style Questionnaire for use with Adolescents (EMBU-A).

Resultados: Os adolescentes da nossa amostra tendem a ser mais observadores em situações de bullying, sendo os tipos de violência mais frequentes a exclusão social e a agressão verbal. As vítimas de bullying são mais frequentemente jovens de nível socioeconómico baixo e as raparigas são mais observadoras de exclusão social e agressão verbal do que os rapazes. No que respeita à vinculação, os jovens com mais comportamentos agressivos percecionam menor comunicação e confiança em relação ao pai e aos amigos e quando se sentem alienados face aos seus pares, estão mais sujeitos a serem vítimas de bullying. Por fim, relativamente aos estilos educativos parentais, os adolescentes mais agressivos tendem a ser os que sentem maior rejeição e menor suporte emocional maternos.

Conclusões: Fica, então, sublinhada a importância para os comportamentos de bullying dos estilos educativos parentais e da qualidade da vinculação dos jovens com as figuras significativas. Estas conclusões remetem-nos para implicações ao nível da prevenção deste fenómeno, sendo importante não só considerar variáveis individuais, mas também como o sujeito interage em todos os seus sistemas de pertença, focando a construção de relações afetivas.

Palavras-Chave: Vinculação; Estilos educativos parentais; Bullying; Adolescentes

INTRODUÇÃO

Caracterização do fenómeno bullying

O bullying é uma forma de violência entre pares, que se diferencia da agressão ocasional, tanto pela sua persistência no tempo, como pela desigualdade de poder entre o agressor e a vítima (Freire, Simão e Ferreira, 2006). Este tipo de violência deixa marcas profundas nos seus intervenientes e afeta inevitavelmente o ambiente escolar (Antunes e Zuin 2008; Carvalhosa, Lima e Matos, 2001; Carvalhosa, Moleiro e Sales, 2009; Martins, 2007; Seixas, 2005). A violência escolar é, então, uma preocupação social crescente, tendo objeto de inúmeros estudos nas últimas décadas, principalmente na adolescência (Martins, 2005; Pereira, 2008; Raimundo e Seixas, 2009). Sublinhe-se a investigação de Matos, Simões e Gaspar (2009), inserida num estudo colaborativo da Organização Mundial de Saúde, o Health Behaviour in School-aged Children (HBSC). Estudos referem que os alunos vítimas e agressores e vítimas/agressores envolvidos em comportamentos de bullying exibem mais sintomas físicos e psicológicos, um autoconceito geralmente desfavorável, sendo mais rejeitados pelos pares, depressão, ansiedade e ideias suicidas, comparativamente com os não envolvidos (Almeida, Pereira e Valente, 1995; Carvalhosa et al., 2001, 2009; Martins, 2005, 2007, 2009; Matos et al., 2009; Olweus, 1993; Pereira, 2008; Seixas, 2005, 2006; Simão, Freire e Ferreira, 2004).

O bullying designa, então, determinadas condutas de agressão/vitimização que ocorrem entre pares, de forma intencional e continuada, em que existe o abuso do agressor/bully, sobre a vítima, com intenção deliberada de causar sofrimento ao outro, infligindo dor física ou perturbação emocional, no contexto de uma relação assimétrica de poder (Amado e Freire, 2002; Freire et al., 2006; Martins, 2005; Olweus, 1998; Seixas, 2005). Este conjunto de comportamentos violentos pode dividir-se em direto (físico e verbal) que envolve ataques abertos à vítima, e indireto, como forma de isolamento social ou exclusão intencional do grupo (Martins, 2009). O bullying pode, assim, assumir diversas formas: sexual (assédio, abuso), físico (bater, lutar, dar pontapés, danificar pertences) e psicológico (ameaçar, arreliar, implicar, deixar deliberadamente um indivíduo fora de um grupo social, ignorar, ninguém falar consigo), onde se inclui a violência verbal (dizer coisas desagradáveis, caluniar, chamar nomes) (Simão et al., 2004).

A maioria dos estudos sobre bullying sugere uma característica grupal comum entre os intervenientes, existindo diferentes tipos de papéis na participação deste fenómeno: agressores, vítimas, vítimas/agressores (Seixas, 2006) e observadores (Carvalhosa, 2010; Carvalhosa et al., 2001; Martins, 2007). No que respeita à caracterização destes grupos, os agressores gostam de se evidenciar, obtendo status através de ações de ameaça, agressão e humilhação das vítimas. As vítimas estão em situação de vulnerabilidade, sentem-se diferentes ou prejudicadas, muitas vezes não pedem ajuda, demonstrando medo e pouca vontade de frequentar a escola. Por fim, os observadores aprendem a conviver com os agressores, calando-se e tornando-se testemunhas das ações de bullying (Barros, Carvalho e Pereira, 2009). Podem, ainda, distinguir-se vítimas passivas (incapazes de se defenderem ou que optam conscientemente por este tipo de não comportamento de retaliação por diversos motivos) e vítimas agressivas (retaliam o ataque) que simultaneamente agridem e são vitimizadas (Seixas, 2005).

Pelo menos 15% dos estudantes estão envolvidos em comportamentos de bullying (Carvalhosa, 2010), tendo sido descritas frequências distintas nos diferentes papéis assumidos. Assim, identificam-se valores de 25,9% para o grupo de vítimas/agressoras, 21,4% para o grupo de vítimas e apenas 10,2% para o grupo de agressores (Carvalhosa et al., 2001). Outras investigações apontam uma menor percentagem no grupo de vítimas/agressoras e não encontram diferenças significativas entre agressores e vítimas (Seixas, 2006). No que respeita aos tipos de conduta de bullying mais praticados, destaca-se o indireto ou relacional, com predomínio da exclusão social. Não obstante, tem sido referido que os adolescentes experienciam simultaneamente a condição/papel de vítima, agressor e observador nestas situações de bullying (Martins, 2009a; Seixas, 2006) e alguns estudos documentam mesmo que o maior índice de agressividade não provém dos agressores, mas das vítimas/agressoras, ou seja, aqueles sujeitos que retaliam os ataques vindos dos agressores (Carrilho e Bacelar, 2010). Portanto, as situações são diversas e não estáticas, principalmente na adolescência, em que agressores se podem tornar vítimas ou observadores e vice-versa, podendo haver casos em que a vítima reaja perante uma situação de bullying e gere uma situação de conflito físico.

As investigações realizadas procuram igualmente compreender as características dos diferentes intervenientes no fenómeno de bullying, sobretudo aquilo que distingue vítimas de agressores, e as diferenças nos comportamentos de bullying em função do sexo, nível de escolaridade, sucesso escolar e nível socioeconómico (Barros et al. 2009; Rech, Halpern, Tedesco e Santos, 2013; Seixas, 2006). Assim, os rapazes aparecem mais envolvidos no bullying, tanto no papel de vítima como de agressor (Bandeira e Hutz, 2012; Carvalhosa et al., 2009; Seixas, 2006), com predominância da agressão física (Martins, 2009; Rech et al., 2013). Por sua vez, existe uma tendência para as raparigas se envolverem mais em situações de bullying indireto ou relacional, em ambos os papéis, de vítima e agressora (Bandeira e Hutz, 2012; Carvalhosa et al., 2001; Pereira, 2008). Porém, também há estudos que não encontram diferenças de sexo na manifestação dos comportamentos de bullying (Kokkinos, 2013). A frequência do bullying parece diminuir ao longo do percurso escolar (Martins, 2005, 2009; Seixas, 2006), mas tende a verificar-se uma maior frequência em alunos do 3º ciclo do ensino básico, comparativamente com os alunos mais velhos, sobretudo no que respeita ao bullying físico (Carvalhosa et al., 2009; Freire et al., 2006; Martins, 2009). Em idades posteriores, os alunos mais velhos tendem a recorrer mais ao bullying indireto e relacional (Martins, 2007; Simão et al., 2004). Refira-se que os alunos com mais retenções tendem a ter mais comportamentos agressivos (Pereira, 2008). A literatura não é consensual em relação ao nível socioeconómico, havendo estudos que referem que as condutas de vitimização e agressão estão mais presentes em indivíduos de estatuto social mais desfavorecido (Matos et al., 2009; Pereira, 2004), embora também se relate a não existência de diferenças (Martins, 2009; Rech et al., 2013).

Para além das características individuais dos atores envolvidos, têm sido igualmente salientadas variáveis associadas ao contexto familiar. Middelton-Moz e Zawadski (2007) defendem que os agressores são, acima de tudo, crianças tristes que adquirem comportamentos agressivos à medida que os observam, visto serem vítimas de agressões ao longo do seu desenvolvimento. Neste sentido, o bullying pode ser usado como forma de proteção contra ameaças percebidas, tendo uma função psicológica durante a adolescência, como forma de integração num grupo e de resolução de conflitos, ou para obter experiências de poder e protagonismo (Diaz-Aguado, Royo, Segura e Andrés, 1996).

Bullying, vinculação e estilos educativos parentais

Os vínculos estabelecidos entre pais e filhos e a parentalidade são temáticas frequentemente estudadas, principalmente pelo impacto que têm durante a infância e adolescência. Ora, a literatura tem evidenciado a importância dos estilos educativos parentais e a qualidade da vinculação para os comportamentos dos adolescentes, designadamente as relações com a família e grupo de pares. Neste sentido, pais com um estilo educativo autorizado, que usam medidas de controlo com base no afeto e na compreensão (Cruz, 2005), promovem nas crianças o desenvolvimento competências sociais, que tendem a diminuir as tendências agressivas (Pereira, 2007; Soares, 2007). Por outro lado, os pais de crianças/adolescentes com comportamentos de bullying, como agressores ou vítimas, têm maior probabilidade de terem um estilo parental autoritário, serem pouco afetuosos e usarem mais medidas punitivas para o cumprimento de regras e limites de forma rígida (Ahmed e Braithwaite, 2004). As crianças envolvidas em fenómenos de bullying percecionam maior desarmonia familiar (Ahmed e Braithwaite, 2004), ainda que alguns estudos identifiquem nos bullies menor coesão familiar e maior ambivalência nos relacionamentos familiares (Pereira, 2008). Do mesmo modo, os filhos de pais com um estilo educativo permissivo, têm maior tendência para se envolverem em situações de agressão/vitimização, apresentando um perfil de vitimização (Olweus, 1998).

Portanto, o suporte emocional dos pais desempenha um papel importante na gestão do comportamento dos filhos, uma vez que se associa negativamente com o seu comportamento agressivo (Gomez e Gomez, 2000; Kokkinos, 2013). Sublinhe-se que o suporte materno aos filhos na infância promove comportamentos de vinculação seguros (Simões, 2011), os quais favorecem no futuro a aquisição de maiores competências desenvolvimentais (Bowlby, 1982; Pereira, 2007; Soares, 2007). Uma vinculação segura pode, assim, ser preditora de menor envolvimento em comportamentos antissociais, e um comportamento parental apoiante, ainda que com uma demarcação de limites, é essencial para que os filhos se desenvolvam de forma saudável (Ainsworth, 1989; Bowlby, 1982; Canavarro, 1999). No contexto do bullying, os estudos sugerem que tanto bullies como vítimas têm tendência a ser mais estigmatizado pelos pares, a ter uma elevada solidão emocional e uma vinculação insegura (Ireland e Power, 2004; Williams e Kennedy, 2012). Kokkinos (2013) verificou numa amostra de 601 pré-adolescentes que os comportamentos de agressão e de vitimização se relacionaram positivamente com uma vinculação insegura e com a rejeição parental, e negativamente com o suporte emocional. A rejeição parental foi mesmo identificada como o melhor preditor dos comportamentos de agressão e de vitimização, ao passo que a vinculação insegura apenas foi preditora da vitimização, pelo que o autor sugere que o estilo de vinculação desempenha um papel mais importante no comportamento de vitimização.

Em síntese, a teoria da vinculação e as teorias da parentalidade documentadas na investigação empírica sugerem que o padrão de vinculação e o tipo de estilo educativo parental influenciam os modelos de relação com os outros, podendo dificultar as relações sociais e favorecer problemas de comportamento.

Objetivos

Perante este quadro teórico, propõe-se como principal objetivo analisar a relação entre a qualidade da vinculação aos pais e amigos, os estilos educativos parentais e os comportamentos de bullying observados junto de adolescentes. Para tal, foram definidos os seguintes objetivos específicos: 1) analisar os comportamentos de bullying, no que respeita à frequência e associações entre as diferentes condutas e tipos de conduta; 2) analisar as diferenças nos comportamentos de bullying em função das variáveis sociodemográficas nível socioeconómico percecionado, sexo, e (in)sucesso escolar; 3) estudar as associações entre as dimensões da vinculação, dos estilos educativos parentais e os comportamentos de bullying.

MÉTODO

Desenvolvemos um estudo transversal, utilizando uma metodologia de investigação quantitativa, descritiva e correlacional. A amostra foi recolhida numa escola básica de 2º e 3º ciclo do ensino básico, junto de alunos do 7º, 8º e 9º ano do 3º ciclo, após autorização concedida pelo diretor da escola. Mediante a assinatura do consentimento informado dos encarregados de educação e o consentimento voluntário dos jovens, procedeu-se à aplicação coletiva dos protocolos em maio de 2012, durante o período de aulas.

Instrumentos

Questionário Sociodemográfico. É composto por questões fechadas para recolher informação sobre as características sociodemográficas: sexo, idade, ano de escolaridade, (in)sucesso escolar (número de reprovações) e nível socioeconómico da família percebido pelos sujeitos (“baixo”: dificuldades económicas; “médio”: sem dificuldades económicas; “elevado”: com poder económico). Considerando que poucos sujeitos identificaram pertencer a um nível socioeconómico elevado, optou-se por recodificar esta variável, criando dois grupos: nível socioeconómico baixo e médio/elevado.

Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar (QEVE). A versão portuguesa do QEVE de Diaz-Aguado (2004), adaptado por Martins (2005) avalia o tipo e o grau de envolvimento do indivíduo em condutas de bullying. É um questionário tipo Likert, constituído por 79 itens de autorrelato organizados em 7 escalas. Neste estudo apenas foram usadas 3 escalas, com um total de 45 itens, que avaliam as condutas de vitimação, agressão e observação de vitimação/agressão na escola. Cada escala é constituída por 15 itens, englobando situações de exclusão social/agressão indireta (4 itens), agressão verbal (2 itens), violência com agressão física menor (5 itens) e violência com agressão física grave (4 itens). As respostas são cotadas de 1 a 4 (1=nunca, 2= algumas vezes, 3= muitas vezes, 4= quase sempre).

Martins (2005) obteve um alfa de Cronbach de 0,84 na escala da vítima, 0,80 na escala do agressor e 0,89 na escala do observador, dados que apontam para elevada fidedignidade deste instrumento. No presente estudo, os alfas foram igualmente bons (Pestana e Gageiro, 2008), podendo salientar-se que na escala do agressor o alfa de Cronbach foi de 0,89, mais elevado do que na versão portuguesa, enquanto os valores de alfa nas escalas de vítima e de observador foram de 0,82 e 0,93, respetivamente, semelhantes à versão portuguesa.

Inventário de Vinculação na Adolescência (IPPA). O IPPA na versão portuguesa adaptada por Neves, Soares e Silva (1999) do Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA) de Armsden e Grenberg (1987, cit. por Neves et al., 1999), visa avaliar a qualidade da vinculação do adolescente à mãe ao pai e aos amigos, numa escala tipo Likert de 5 pontos, com 75 itens, organizada em 3 escalas de 25 itens cada: Mãe, Pai e Amigos. Este instrumento permite avaliar as seguintes dimensões: Confiança (grau de compreensão e respeito mútuo); Comunicação (extensão da comunicação falada, acessibilidade e responsividade das figuras de vinculação); e Alienação (alguns estados emocionais – raiva, irritação e ressentimento – dirigido às figuras de vinculação, bem como a desvinculação ou o isolamento na relação. O IPPA é uma medida unifatorial, permitindo classificar os indivíduos relativamente às figuras de vinculação como seguros (estado de se sentir em segurança acerca da disponibilidade da figura de vinculação) ou inseguros (experiências desfavoráveis quando o sistema de vinculação está ativado) (Ainsworth, 1989).

No estudo de Neves e colaboradores (1999) verificou-se uma elevada fidedignidade nas escalas Mãe, Pai e Amigos, com valores de alfa de Cronbach de 0,92, 0,95 e 0,93, respetivamente. No presente estudo, os alfas de Cronbach encontrados são de 0,81 na escala Mãe, de 0,86 na escala Pai, e na escala Amigos de 0,91. O valor de alfa na escala Amigos é idêntico aos valores da versão de Neves e colaboradores (1999), enquanto os restantes alfas relativos às escalas Pai e Mãe são mais baixos, mas podem ser considerados bons (Pestana e Gageiro, 2008).

A Parental Rearing Style Questionnaire for use with Adolescents (EMBU-A). O EMBU-A na versão portuguesa, traduzido e adaptado por Lacerda (2005) do EMBU-A de Gerlsma, Van Der Veen e Emmelkamp (1991, cit. por Lacerda, 2005), permite avaliar a perceção do sujeito relativamente à frequência de determinados comportamentos educativos ocorridos durante a adolescência (12 a 17 anos), em relação ao pai e mãe, separadamente. É constituído por 48 itens, respondidos numa escala de Likert de quatro pontos que se distribuem por 3 dimensões: Suporte Emocional (expressão de amor, apoio emocional e aprovação); Sobreproteção (regras e normas rígidas impostas pelos pais e ao controlo excessivo por parte destes); e Rejeição (castigos e repreensões dados com o objetivo de modificar os comportamentos dos filhos e que são sentidos como rejeição por estes).

A adaptação portuguesa (Lacerda, 2005) revelou características psicométricas razoáveis: a dimensão Sobreproteção evidenciou alfas de Cronbach de 0,62 e 0,64 para mãe e pai, respetivamente; no Suporte Emocional valores de alfa de 0,93 para pai e para a mãe de 0,91; e na Rejeição valores de 0,91 (pai) e 0,87 (mãe). No presente estudo, os alfas encontrados na análise da fidedignidade do instrumento foram mais elevados do que na versão portuguesa de Lacerda (2005), tendo-se obtido na dimensão Suporte Emocional alfas de 0,96 para o pai e de 0,93 para a mãe, na dimensão Sobreproteção alfas de 0,78 e 0,73, para o pai e para a mãe respetivamente, enquanto na dimensão Rejeição encontraram-se alfas para o pai de 0,91 e para a mãe de 0,93.

Análise estatística

Os dados obtidos foram tratados através do Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versão 19.0 para Windows. A análise da distribuição das pontuações pelo cálculo do teste de Kolmogorov-Smirnov evidenciou que as pontuações das diferentes variáveis em estudo não têm uma distribuição normal, optando-se pelo uso de testes não paramétricos. A análise dos resultados englobou o cálculo de medidas de tendência central, desvio padrão e valores mínimos e máximo, apresentados nas respostas aos questionários. Foram calculadas as médias ponderadas das pontuações obtidas no QEVE, nas condutas de observação, de vitimização e de agressão. Para facilitar a leitura dos resultados transformaram-se os valores absolutos em relativos, dividindo os resultados de cada uma das dimensões das subescalas pelo número de itens respetivos, podendo a pontuação variar entre 1 e 4. Analisou-se a associação entre as variáveis consideradas através do teste de correlação ro de Spearman (ρ), utilizando-se também o teste U de Mann-Whitney para compreender as diferenças entre as dimensões do QEVE em função do nível socioeconómico percecionado e do sexo dos adolescentes.

Amostra

O tipo de amostragem usada nesta investigação foi a não-probabilística acidental. Foi critério para inclusão no estudo, os adolescentes apresentarem idades entre os 12 e os 17 anos, a frequentar o 3º ciclo do ensino básico. Da amostra foram excluídos os alunos com necessidades educativas especiais e institucionalizados.

TABELA 1 Caracterização Sociodemográfica dos Adolescentes
	n = 50	%	Medidas descritivas
Sexo Masculino	24	48,0	Mo: Feminino
Feminino	26	52,0
Idade			M = 14,24
12 – 14 Anos	34	68,0	Mo: 12-14 Anos
15 – 17 Anos	16	32,0	DP = 1,37
Ano de escolaridade
7º Ano	2	4,0
8º Ano	34	68,0	Mo: 8º Ano (34)
9º Ano	14	28,0
(In)sucesso escolar
Sem reprovações	33	66,0	Mo: Sem reprovações (33)
Com reprovações	17	34,0
Nível socioeconómico
Baixo	10	20,0	Mo: Médio/Elevado (40)
Médio/Elevado	40	80,0
Nota. n = número de sujeitos da amostra; Mo: moda; M = Média; DP = Desvio-padrão.

Assim, a amostra envolveu 50 adolescentes (n = 50), 26 raparigas (52%) e 24 rapazes (48%), com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos, tendo uma média de idade de 14,24 anos (DP = 1,37). A maior parte dos alunos frequentava o 8º ano (68%), seguindo-se os alunos no 9º ano (28%) e apenas uma minoria estava no 7º ano de escolaridade (4%), constatando-se que a maioria nunca reprovou (66%). Quanto à perceção dos adolescentes sobre o nível socioeconómico do seu agregado familiar, a maioria dos alunos afirmaram não terem dificuldades económicas (nível socioeconómico médio/elevado) (80%), comparativamente com os alunos que percecionam pertencer ao nível socioeconómico baixo (20%) (Tabela 1).

RESULTADOS

Bullying

As condutas de observação tiveram um valor médio mais elevado (M = 22,38; DP = 6,72), à qual se seguiram as condutas de vitimização (M = 18,34; DP = 3,86) e de agressão (M = 17,46; DP = 4,16), com valores semelhantes. Quando se analisam os valores relativos, destaca-se a pontuação relativa mais elevada (1,83) da exclusão social e agressão verbal referente à conduta de observação (Tabela 2).

TABELA 2 Análise Descritiva das Condutas e dos Tipos de Comportamentos de Bullying
Condutas e tipos de condutas	M (VR)	Min.	Max.	DP
Exclusão social e agressão verbal	8,34 (1,39)	6	22	2,98
Agressão física	10,00 (1,11)	9	15	1,21
Conduta de vitimização (15 itens)	18,34 (1,22)	15	37	3,86
Exclusão social e agressão verbal	9,04 (1,29)	7	23	2,87
Agressão física	8,42 (1,05)	8	19	1,61
Conduta de agressão (15 itens)	17,46 (1,16)	15	42	4,16
Exclusão social e agressão verbal	10,98 (1,83)	6	22	4,33
Violência com agressão menor	7,00 (1,40)	5	16	2,31
Violência com agressão grave	4,40 (1,10)	4	8	0.90
Conduta de observação (15 itens)	22,38 (1,49)	15	45	6,72
Nota. M = Média; Valores Relativos; Min. = Mínimo; Max. = Máximo; DP = Desvio-padrão.

Foram testadas as associações entre as dimensões do QEVE (diferentes condutas e tipos de condutas de bullying), através do coeficiente de correlação de Spearman. As diferentes condutas de agressão, vitimização e observação apresentaram-se correlacionadas entre si de modo positivo. Assim, a conduta de vitimização apresentou uma correlação positiva moderada com a conduta de agressão (ρ = 0,62; p < 0,01) e com a conduta de observação (ρ = 0,46; p < 0,01). Do mesmo modo, a conduta de agressão correlacionou-se de modo positivo e moderado com a conduta de observação (ρ = 0,41; p < 0,01). As condutas de bullying também têm uma correlação forte positiva com os tipos de conduta a si correspondentes, ou seja, a exclusão social e agressão verbal da vítima (ρ = 0,94; p < 0,01), do agressor (ρ = 0,96; p < 0,01) e do observador (ρ = 0,96; p < 0,01), correspondentes às três condutas de vitimização, agressão e de observação, sendo este último tipo de conduta a apresentar uma associação mais forte (Tabela 3).

TABELA 3 Correlações entre as Condutas e Tipos de Condutas de Bullying
Condutas e tipos de condutas		A	B	C	D	E	F	G	H	I
A	ES/AV	—
B	AF	0,43^**	—
C	CV	0,94^**	0,67^**	—
D	ES/AV	0,53^**	0,47^**	0,62^**	—
E	AF	0,20	0,28^*	0,24	0,23	—
F	CA	0,52^**	0,49^**	0,62^**	0,96^**	0,45^**	—
G	ES/AV	0,49^**	0,22	0,47^**	0,49^**	0,20	0,49^**	—
H	VCAM	0,41^**	0,24	0,42^**	0,23	0,23	0,24	0,76^**	—
I	VCAG	0,07	0,07	0,05	0,16	0,17	0,14	0,44^**	0,59^**	—
J	CO	0,48^**	0,19	0,46^**	0,41^**	0,19	0,41^**	0,96^**	0,88^**	0,59^**
Nota. Correlação de Spearman. **p < 0,01. ES/AV = Exclusão social/agressão verbal; AF = Agressão física; CV = Conduta de Vitimização; CA = Conduta de Agressão; VCAM = Violência com agressão menor; VCAG = Violência com agressão grave; CO = Conduta de Observação.

Analisou-se a variância no fenómeno de bullying, de acordo com o nível socioeconómico percecionado pelos adolescentes. Recorreu-se à mediana (Me) como valor de tendência central, uma vez que as pontuações apresentaram alguma dispersão. Houve diferenças estatisticamente significativas na conduta de vitimização (p < 0,01; Me = 16,00) e, dentro desta conduta, no recurso aos tipos de exclusão social e agressão verbal (p < 0,01; Me = 7,00) e agressão física da vítima (p < 0,05; Me = 9,00), assim como no tipo de violência com agressão menor por parte do observador (p < 0,05; Me = 6,00). Portanto, os adolescentes com nível socioeconómico médio/elevado tiveram resultados significativamente mais baixos nos tipos e condutas mencionados anteriormente, em comparação com os adolescentes de nível socioeconómico baixo. Ou seja, estes jovens consideram que são menos vítimas de bullying, designadamente de exclusão social e agressão verbal, sofrem menos agressão física enquanto vítimas e observam menos comportamentos de agressão menor (Tabela 4).

TABELA 4 Diferenças nos Comportamentos de Bullying em função do Nível Socioeconómico
	Nível Socioeconómico
Condutas e Tipos de conduta	Baixo (n = 10)		Médio/Elevado (n = 40)
	Me	A	Me	A	U	p
Exclusão social e agressão verbal	11,00	15	7,00	6	57,00	< 0,0001
Agressão física	10,50	6	9,00	3	117,00	0,033
Conduta de vitimização	20,50	20	16,00	7	56,00	< 0,001
Exclusão social e agressão verbal	9,00	9	8,00	16	154,50	0,260
Agressão física	8,00	3	8,00	11	169,00	0,282
Conduta de Agressão	17,50	10	16,00	27	143,50	0,161
Exclusão social e agressão verbal	12,00	12	9,50	16	134,50	0,111
Violência com agressão menor	8,50	5	6,00	11	118,00	0,039
Violência com agressão grave	4,00	2	4,00	4	175,50	0,515
Conduta de observação	24,50	17	19,50	30	130,00	0,089
Nota. U = Teste U de Mann-Whitney; Me = Mediana; A = Amplitude.

O estudo das diferenças nas condutas e tipos de condutas de bullying em função do sexo dos adolescentes evidenciou apenas diferenças estatisticamente significativas (p < 0,05) na conduta de observação, designadamente no uso da exclusão social e agressão verbal, em que as raparigas (Me = 12,00) recorreram mais a este tipo de conduta, comparativamente com os rapazes (Me = 9,50) (Tabela 5).

TABELA 5 Diferenças nas Condutas e nos Tipos de Conduta de Bullying em função do Sexo
	Sexo
Condutas e Tipos de conduta	Masculino (n = 24)		Feminino (n = 26)
	Me	A	Me	A	U	p
Exclusão social e agressão verbal	7,00	9	7,50	16	278,50	0,512
Agressão física	10,00	3	9,00	6	274,00	0,441
Conduta de vitimização	17,50	10	17,00	22	256,00	0,276
Exclusão social e agressão verbal	8,50	16	8,00	9	266,00	0,362
Agressão física	8,00	11	8,00	3	295,00	0,608
Conduta de Agressão	16,50	27	16,00	10	270,50	0,413
Exclusão social e agressão verbal	9,50	12	12,00	16	204,00	0,034^*
Violência com agressão menor	6,00	7	6,50	11	270,00	0,405
Violência com agressão grave	4,40	2	4,00	4	286,00	0,490
Conduta de observação	20,00	16	24,00	30	220,50	0,075
Nota. Teste U de Mann-Whitney (*p < 0,05 ** p < 0,01); Me = Mediana; A = Amplitude.

Relação entre o bullying, vinculação e estilos educativos parentais

Podem observar-se, na Tabela 6, as correlações entre as dimensões do IPPA e do QEVE. Houve uma correlação negativa baixa e moderada, respetivamente, entre a conduta agressiva e a comunicação com o pai (ρ = -0,36; p < 0,05) e confiança com o pai (ρ = -0,48; p < 0,01) e uma associação moderada positiva com a alienação ao pai (ρ = 0,41; p < 0,01). Também na análise da qualidade da vinculação aos amigos se destaca que a conduta de agressão se associou baixa e negativamente com a comunicação com os amigos (ρ = -0,30; p < 0,05) e moderada e positivamente com a alienação aos amigos (ρ = 0,40; p < 0,01). Na conduta de vitimização, verifica-se uma associação baixa negativa com a confiança paterna (ρ = -0,31; p < 0,05) e com as três dimensões da vinculação aos amigos: moderada negativa com a comunicação (ρ = -0,45; p < 0,01), baixa negativa com a confiança (ρ = -0,37; p < 0,01) e moderada positiva com a alienação (ρ = 0,44; p < 0,01).

Nenhuma das dimensões do IPPA mãe, nem o IPPA total se correlacionaram com os diferentes tipos de condutas de bullying. Acrescente-se que a conduta de observação não apresentou qualquer associação com a vinculação ao pai, à mãe e aos amigos.

Optou-se por não apresentar a classificação dos adolescentes em grupos de vinculação segura e insegura a partir do IPPA porque, devido ao tamanho reduzido da amostra, os sujeitos com uma vinculação insegura constituíam um grupo bastante pequeno para possibilitar uma análise estatística rigorosa.

TABELA 6 Correlações entre as Dimensões da Vinculação e as Condutas de Bullying
			Condutas de bullying
	Dimensões IPPA	Vitimização	Agressão	Observação
	Comunicação	0,03	-0,11	0,12
Mãe	Confiança	0,10	-0,12	0,26
	Alienação	0,17	0,25	0,11
	Comunicação	-0,23	-0,36*	0,04
Pai	Confiança	-0,31*	-0,48**	0,07
	Alienação	0,27	0,41**	0,13
	Comunicação	-0,45**	-0,30*	0,02
Amigos	Confiança	-0,37**	-0,25	0,03
	Alienação	0,44**	0,40**	0,05
IPPA Total		-0,27	-0,25	0,14
Nota. Correlação de Spearman. *p < 0,05; **p < 0,01.

A leitura das correlações entre os estilos educativos parentais e os comportamentos de bullying indica apenas uma associação baixa positiva entre as condutas de agressão dos jovens e a rejeição da mãe (ρ = 0,32; p < 0,05) e baixa negativa com o suporte emocional materno (ρ = -0,31; p < 0,05). Não se verificou nenhuma associação entre a conduta de agressão e as dimensões do estilo educativo paterno (Tabela 7).

TABELA 7 Correlações entre as Dimensões os Estilos Educativos Parentais e as Condutas de Bullying
			Condutas de bullying
	Dimensões EMBU-A	Vitimização	Agressão	Observação
	Suporte emocional	-0,17	-0,26	0,18
Pai	Sobreproteção	0,15	0,01	-0,06
	Rejeição	0,20	0,21	-0,08
	Suporte emocional	-0,24	-0,31*	0,09
Mãe	Sobreproteção	0,20	0,13	-0,08
	Rejeição	0,27	0,32*	-0,08
Nota. Correlação de Spearman (*p < 0,05; **p< 0,01).

DISCUSSÃO CONCLUSÃO

O nosso estudo coloca em evidência a existência de comportamentos de bullying entre os sujeitos da amostra, com recurso às condutas de vítima, de agressor e de observador. As médias encontradas nas condutas de vitimização e agressão encontram-se equiparadas, em conformidade com Seixas (2006) que refere uma percentagem semelhante para o grupo de vítimas e de agressores. Porém, na presente investigação, a conduta de observação apresenta médias ligeiramente mais elevadas, comparando com as condutas de vitimização e agressão. Nesta linha, tem sido sugerido que os observadores convivem de perto com os agressores, tornando-se assim observadores frequentes de situações dos vários tipos de agressão entre colegas (Carvalhosa et al., 2009; Freire et al. 2006; Seixas, 2006), aprendendo a conviver com os agressores, calando-se e tornando-se testemunhas das ações de bullying (Barros et al., 2009).

Constatou-se que a exclusão social e agressão verbal, tanto infligida pelo agressor, como sofrida pela vítima, bem como ainda observada pelos jovens em posição de observador, são os comportamentos mais evidenciados pelos adolescentes. Salienta-se em particular a observação de exclusão social e agressão verbal como sendo o comportamento mais frequente por parte dos jovens. Verificou-se, à semelhança de outros estudos, a existência de correlações positivas e significativas entre as condutas de vitimização, agressão (Seixas, 2006) e observação (Carvalhosa, 2010; Carvalhosa et al., 2001; Martins, 2007). Assim, os adolescentes experienciam simultaneamente a condição de vítima, agressor e observador, em conformidade com o estudo de Martins (2009). O tipo de conduta que apresenta uma correlação mais forte com as três condutas é a exclusão social e violência verbal. Neste sentido, e como frequentemente descrito na literatura, na nossa amostra predomina o bullying exercido de forma indireta (Bandeira e Hutz, 2012; Martins 2005; Olweus 1993; Pereira, 2008; Seixas, 2006; Simão et al. 2004).

As investigações referem que, por norma, são os rapazes que mais se envolvem em situações de violência, nomeadamente na forma de agressão física direta (Marini, Dane, Bosacki e Ylc-Cura, 2006; Pereira, 2004, 2008; Rech et al., 2013; Seixas 2006). Porém, neste estudo, não foram encontradas diferenças neste tipo de violência. Destacou-se, sim, que as raparigas consideram praticar mais situações de bullying, principalmente como observadoras de exclusão social e de violência verbal. Também outros autores verificaram uma tendência para as raparigas estarem mais envolvidas em situações de bullying indireto e de observação (Bandeira e Hutz, 2012; Carvalhosa et al., 2001; Freire et al., 2006). Ora, como refere Seixas (2009), deve-se ter em conta o papel das variáveis de funcionamento cerebral, que poderá justificar as diferenças comportamentais entre rapazes e raparigas, sendo os rapazes mais propensos à ação e a comportamentos físicos, ao passo que as raparigas são mais orientadas para utilizar as suas competências comunicativas e a manipular as redes sociais. Refira-se, ainda, que existem expetativas culturais associadas a diferenças de género, que se refletem no modo como os dois sexos são educados. Assim, rapazes e raparigas são tratados de modo diferenciado, sendo aceites, e até incentivados, comportamentos mais violentos por parte dos rapazes, já às raparigas é exigida maior contenção na sua conduta. Por fim, acrescente-se que as raparigas poderão estar mais atentas aos comportamentos de bullying e, por isso, reportem com maior frequência serem observadoras deste fenómeno.

No nosso estudo, os adolescentes que percecionaram um nível socioeconómico baixo identificam mais frequentemente que foram vítimas de exclusão social e violência verbal, bem como de agressão física por parte dos colegas, e foram igualmente mais observadores de agressão menor, comparativamente com os adolescentes de nível socioeconómico médio/elevado. Resultados semelhantes foram descritos noutras investigações (Matos et al., 2009; Whitney e Smith, 1993). Não, obstante, há estudos que não encontram associações entre os comportamentos de bullying e o nível socioeconómico (Rech et al., 2013) e outros que revelam associações complexas com determinadas variáveis socioeconómicas, como o baixo nível de escolaridade, o desemprego paterno e a inatividade económica materna (Magklara et al., 2012). Pela dimensão da amostra e sua representatividade, importa referenciar um estudo que envolveu 162 305 sujeitos, com idades compreendidas entre os 11 e os 15 anos, de 35 países europeus e norte-americanos, em que se constatou uma maior prevalência de vitimação por bullying nos jovens de famílias economicamente desfavorecidas (Due et al., 2009). Reconhecendo os efeitos deletérios do bullying, os autores sugerem que este pode constituir um factor de agravamento do já pesado fardo dos jovens em desvantagem social, propondo como objetivo de investigações subsequentes descortinar os mecanismos sociais que subjazem às desigualdades socioeconómicas verificadas na vitimação por bullying, por forma a melhorar a intervenção.

Ao avaliar a relação entre a vinculação e os comportamentos de bullying, a vinculação ao pai e aos amigos (nomeadamente ao nível das dimensões comunicação e confiança) apresentou associações com a conduta de vítima e de agressor, enquanto a vinculação à mãe não tem associações com estas condutas. Estes resultados sugerem que é a qualidade da vinculação ao pai e aos amigos que mais contribui para um menor envolvimento em condutas de bullying, à semelhança de outros estudos que sublinham que os jovens com uma vinculação segura reportaram menos envolvimento em comportamentos de bullying (Kokkinos, 2013; Williams e Kennedy, 2012). Já a conduta de observação parece não se associar à qualidade da vinculação. Assim, a análise conjunta destes resultados evidencia o papel possivelmente protetor dos vínculos afetivos desenvolvidos em contexto familiar (Bowlby, 1982), no que respeita à utilização de comportamentos de bullying pelos adolescentes. Fica, ainda, salientada a importância que uma relação de qualidade com os pares, contexto relacional que promove a partilha de emoções, aprendizagens e desafios próprios da idade (Medeiros, 2000), pode ter na vida dos adolescentes e na sua vulnerabilidade ao bullying.

No que respeita aos estilos educativos parentais, a conduta de agressão associou-se positivamente com a rejeição materna e negativamente como o suporte emocional materno, resultados corroborados pela literatura (Gomez e Gomez, 2000; Kokkinos, 2013). Refira-se que o suporte e o afeto parentais agregam um conjunto de características positivas para o desenvolvimento saudável dos filhos, ao passo que um comportamento parental rejeitante se associa a piores indicadores desenvolvimentais e comportamentais dos filhos (Cruz, 2005; Cummings, Davies e Campbell., 2000; Pereira, 2007). Neste sentido, fica sugerido que um comportamento parental caracterizado pelo suporte afetivo parece proteger os jovens de se envolverem em comportamentos de bullying.

Em conclusão, para o fenómeno de bullying parece contribuir tanto a qualidade de vinculação como os estilos educativos parentais, embora com diferenças relativamente às personagens de referência. Deste modo, os jovens mais envolvidos em fenómenos de bullying percecionam uma menor qualidade de vinculação às figuras significativas, nomeadamente ao pai e aos amigos, e um estilo educativo parental caracterizado por maior rejeição e menor suporte emocional maternos. Sendo o bullying um fenómeno que ocorre na relação, os resultados deste estudo sugerem que estes jovens terão maior dificuldade em se relacionar, ora por terem padrões de vinculação mais inseguros, ora por se sentirem rejeitados e pouco apoiados pelos pais.

Considera-se uma limitação desta investigação a amostra apresentar dimensões reduzidas (n = 50), a aplicação coletiva dos questionários, bem como o constrangimento que alguns itens do EMBU-A geraram em alguns participantes, podendo ter influenciado algumas respostas. Acrescente-se que os dados foram recolhidos junto de uma única fonte, os jovens, pelo que acedemos apenas à sua perceção sobre o fenómeno de bullying. Portanto, será importante em estudos futuros questionar diversos informadores, nomeadamente agentes escolares e elementos da família destes jovens. É igualmente pertinente fazer uso de metodologias mais qualitativas, com recurso a entrevistas semiestruturadas, para avaliar a perceção que diferentes protagonistas do sistema educativo têm do bullying. Será, também, essencial obter informação mais pormenorizada sobre o que leva os adolescentes a envolverem-se em comportamentos de bullying, assim como perceber de que forma o tipo de personalidade em desenvolvimento se associa (ou não) a este fenómeno.

Em linha com as propostas de prevenção nos fenómenos de violência e de bullying em contexto escolar e considerando os resultados do presente estudo que sublinham a associação do bullying com a vinculação e os estilos educativos parentais, é essencial conduzir uma intervenção não somente centrada nos comportamentos do aluno e na escola, mas, principalmente, partindo de uma visão sistémica, vendo o indivíduo como resultado das suas escolhas em função do meio envolvente (Musitu et al., 2011). Ou seja, será importante estudar os sistemas que envolvem estes jovens, promovendo melhores relações interpessoais com o seu ambiente mais próximo (família, grupo de pares e valores culturais). Então, para além de se considerarem as variáveis individuais, será pertinente focar as relações afetivas, designadamente as relações pais-filhos e as relações estabelecidas com outras figuras significativas (pares, professores), bem como os contextos de pertença que podem influenciar de forma mais direta os comportamentos de bullying. Do mesmo modo, deverão ser trabalhados os padrões de comunicação mantidos entre os diversos intervenientes escolares, bem como as estratégias de resolução de conflitos, promovendo uma interação mais positiva entre alunos e professores. Nesta perspetiva, refira-se que é essencial agir preventivamente no contexto do bullying, com definição de programas de prevenção de práticas agressivas (e.g., Diaz-Aguado et al., 1996; Pereira, 2008), e em que sejam contemplados os sistemas indivíduo, escola, família e sociedade (Martins, 2011). Será útil incidir sobretudo na identificação destes fenómenos no quotidiano escolar e, em presença do bullying, planear intervenções direcionadas a extinguir comportamentos agressivos. Neste sentido, realça-se a pertinência de criar formação para professores, funcionários e pais dentro das escolas, estando mais sensibilizados e com estratégias mais eficazes para lidar com este tipo de violência escolar.

Conflito de interesses | Conflict of interest: nenhum | none.

Fontes de financiamento | Funding sources: nenhuma | none.

REFERÊNCIAS

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